創造力はいかに定義され、教育されるか―『納得の構造』 読んだ内容のまとめ

渡辺雅子著 『納得の構造―日米初等教育に見る思考表現のスタイル』、書かれてある内容のまとめノート。

 

「納得の構造」とは、書く・語るなどものごとを理解する順番、つまりコミュニケーションの構造である。この本には、日米の小学5・6年生における作文教育、歴史教育、通知表を比較分析した結果がまとめられている。

出版は2004年。日米の他、2000年代にフランス、2018年現在はイランの研究を進めておられる。日米仏の研究論文は、オンラインで読むことができる( 『納得の構造』の抜粋も含む)。

「日・米・仏の国語教育を読み解く–「読み書き」の歴史社会学的考察」

本を読んだ上で考えたことは、長くなるので別記事へ。

創造力をいかに定義し、自己開発するか―『納得の構造』 読んで考えたことのまとめ

 

 

◆作文教育(いかに書くか)

基本の考え方
作文教育は、
日:共通の体験を通じて心の目を養うこと(p.80)
米:書く目的に応じた様式を選ぶ訓練(p.80)

手段
日:
「わたしの考え」「心に残った本」「わたしの調べたこと」などのテーマで、自由に書かせる(p.78)
気持ちが伝わるように詳しく状況を書く、という原則(p.77)
米:
自由であるためには、選択肢が必要。自由のために、教師は徹底的に規範を模倣させる(p.87)
エッセイと呼ばれる小論文と、クリエイティブライティングと呼ばれる創造的作文の二つの型を教える(p.50)
ものを書く時には書く目的があるように、それぞれの様式にも目的があると説明し、指導する(p.54)

説明や文章の順番
日:出来事を過去から順に説明する。時系列。主題を最後に置く傾向(p.11)
米:まず総括や一般主張を述べて、次に理由を述べる傾向。結果から過去に遡る。結論に対して最も直接的な原因のみを述べる(p.11)

評価
日:
教師は部分的によく書けているところを取り上げ、共感的な立場で評語を書く。作文の技術ではなく、児童の表現やそこに表れる気持ちへの共感を述べたコメントが多い(pp.75-76)
米:
エッセイは、作文の構造が守られているか。初めに、何を言うのか明らかにする。次に、主張を擁護する3つの証明か事実を列挙する。最後に、初めとは異なる言いまわしで主張を繰り返す。
クリエイティブライティングは、習った様式の中から選んで、作文の主題と書く目的に沿って、一貫性のある文章を書いているか。各様式独自の構成と表情を使いこなして、最終的にまとまりのある文章を書いているか(p.52)
アイデアがいかに独創的でも、様式にのっとって効果的に伝達できていない場合には、高い評価を受けられない(p.65)

教師が共有する、個性や創造力のイメージ
日:
のびのびとした自然な環境で、感動的な体験の中から育むもの。共感による指導と評価で育つ(p.89)
米:
個性や創造力を表現するアイデアや主張は個人の中に混沌としてある。それを明確に伝えるために、様式による訓練が必要(p.89)
児童がいかに豊富な様式の選択肢をもち、その中から臨機応変に書けるか(p.53)

個性と創造力の指導
日:
教師は「個性的に」「創造的に」とは言わない。個性発揮の方法が、作文技術よりも感情表現に向いている。同じ意見や感想が続いても、自分の言葉で表現すればよいとする。「個性的に」「創造的に」なるように温かく支援しながらも、創造力発揮の失敗については、それを指摘して訂正する叱咤激励がない(p.78)
米:
考えを十分に発展させながら、よりわかりやすく洗練された形にするために、教師が何度も書き直しを指導するが、これは個性や創造力を損なうものではないと考えられている(p.65)
教師は教室で「もっと創造的に」とよく口にする(p.69)

教育の歴史
日:
大正新教育運動に端を発する童心主義と、「綴り方」という学校作文の様式が、思ったままを素直に綴ることによって心の成長を表現する、現在の作文教育を方向づけた。変革の主導は、在野の教育者、児童文学者、現場の教師が担った(p.111)
米:
高等教育の大衆化と科学的枠組みによる説明の重視が、簡明で技術的なエッセイの構造を作り上げた。心理学・英文学・言語学などの大学教授が変革の主導権を握った(p.111)

多様性
日:
技術的習熟度がはっきりと表れない。内容も非常に似通っている(p.77)
似通う原因としては2つ。
①課題の問題:共通体験の思い出、成長の過程、気持ちの動きなどは、時系列の構造が書きやすい。
②作文目的の問題:「感じたまま」「自由」を意識するあまり、様々な文章の規範や書く技術を教えない。児童は、どう自由に書いたらいいのか、その手段がわからない(p.87)
子どもらしい気持ちの表現を追求するあまりに、文章様式の学習を排除して、態度・関心・意欲などの生活指導に重点が移っている(p.111)
米:
手段は「徹底的な形式の模倣」だが、結果は多様なものになる。構成や段落の数まで指定されるため、その中で個性を出すとすれば、形式ではなく内容、つまり主張自体の目新しさや根拠となる事実の選び方、あるいは両者の組み合わせで勝負するしかない(p.55)

 

◆歴史教育(いかに語るか)

「時間の流れ」と「因果関係」
日:
「何が」「どのように」
一連の出来事を初めから順に辿る、時系列連鎖の語り。一連の出来事の過程、様子、手段、背景に焦点を当てる(p.117)
米:
「何が」「なぜ」
結果から逆に連鎖を辿って原因を見つける。人間の意図や目的、行動に焦点を当てる(p.117)

手段
日:
共感を使って理解させ、記憶させる。出来事のつながりを理解させるために、まず歴史的な状況を説明し、次にその状況を身近に置き換えさせ、歴史上の人物がその状況下でどのように感じたか、想像させる(p.122)
わかりやすく、すべての子どもが興味をもてる授業(p.144)
米:
教師が「結果」と定めたある出来事の原因を、過去に遡って見つけさせる。時系列順に並べられた過去の出来事に関して、結果から振り返って原因を探す作業に時間を割く(p.132)

歴史を理解するうえで最も大切な能力
日:歴史上の人物に思いを馳せることができること(p.140)共感力(p.145)
米:分析する能力(p.140)

評価
日:児童の共感的な感想や感情表現を重視する(p.140)
米:児童に論文を書かせ、児童同士に批評させ、プロジェクトとしてまとめさせ、評点をつける(p.140)

教育の歴史
日:
共感的に教えていた時代、実証性よりも挿絵や想像図が重宝された時代、科学的に客観的な歴史を系統的に教える時代、高度成長期を経て、落ちこぼれや児童の無気力が初等教育でも問題になり、「児童の生活に即した」「面白みのある」「教師の教え込みによらない」「児童の内面からの理解」の重要性が強調され、再び共感による教育法に回帰していった(pp.143-144)
米:
もともと時系列で辿る説明だったが、1960年代から70年代にかけて、社会科教育の大改革が起こる。「個別の瑣末な知識はなくとも、物事の構造さえ理解できれば、他の社会現象にも応用可能だ」という考えで、知識のあり方が「情報を収集し暗記すること」から「基本構造を使って情報を選び再構成すること」へと大きく変わった(pp.147-148)
特定の価値観に囚われずに自前の判断を下す技術として、また議論の中から対立する相手との共通点を見出す方法として、分析的批判力を簡便な形式で教えることが、主に高等教育で試みられるようになった(p.149)
ただし、批判・分析力を養う訓練を行うかは、同じ教科書を使っていても学校によって差がある。初等教育から実施しているのは、経済的・社会的に裕福な地域。階層との関係を抜きには語れない(p.150)

 

◆通知表

評価の対象
日:
学校生活すべてにおける、関心・意欲・態度(p.141&159)
内面的な発達と態度が重要(p.167)
米:
試験の成績中心。行動として現れる、観察可能な事柄。
感情や態度の評価に消極的な理由は、
①意欲や関心に点をつけることへのためらい
②価値観の多様性への配慮
③教育と教化の線引き。教育は個人の自由な選択と可能性をひらくのに対し、教化はそれらを制限すること。態度や感情の評価は、特定の態度や価値観を強要する危険性が高く、説得や強制で教化につながってしまうと考える(p.167)

教育の目標
日:
教育基本法で、教育の目標に「人格の完成」を掲げる。心的な目標。時に、「自主性」と「協調性」など、方向性の異なる重点目標が共存する。達成手段の優先順位がつけられないため、目標と行動を因果関係として把握しにくい(p.175)
米:
明確で具体的な目標(p.175)
教育は選択の幅を広げるが、どのように選択し決断するかは、あくまで個人の自由意志に任されるべきとの、「公教育」と「個人」の境界線がある。ゆえに、目標として掲げ、評価する領域を「認知」に限定している。子どもの感情や人格形成の発達といった全人的な教育目標は採用していない(p.169)

 

 

<参考文献>
渡辺雅子『納得の構造―日米初等教育に見る思考表現のスタイル』、東洋館出版社、2004年。